Qu’est-ce qu’un bon dispositif technopédagogique ?

On parle souvent de dispositifs « innovants », « interactifs » ou « modernes ». Ces qualificatifs disent peu de choses sur leur valeur pédagogique. Un dispositif peut être techniquement remarquable et pédagogiquement pauvre, ou au contraire très simple et remarquablement efficace. Comment, alors, juger de la qualité d’un dispositif technopédagogique ?

La technologie ne fait pas apprendre à elle seule

Le débat est ancien. Clark (1983) soutenait que les médias sont de simples véhicules, qui n’influencent pas plus l’apprentissage qu’un camion de livraison n’influence la nutrition. Kozma (1994) lui répondait que certains médias rendent possibles des méthodes pédagogiques qui seraient autrement impossibles.

Ce débat reste éclairant : ce qui fait apprendre, c’est d’abord la méthode pédagogique ; la technologie compte dans la mesure où elle permet ou facilite cette méthode.

Trois dimensions complémentaires

Tricot et ses collègues (2003) proposent d’évaluer les environnements informatiques pour l’apprentissage selon trois dimensions : l’utilité (le dispositif permet-il d’atteindre les objectifs ?), l’utilisabilité (est-il facile à prendre en main ?) et l’acceptabilité (les utilisateurs sont-ils prêts à l’adopter ?).

Ces dimensions sont liées mais distinctes. Un outil très utilisable peut être inutile pour les objectifs visés ; un outil utile peut être rejeté s’il heurte les valeurs ou les habitudes des usagers. Le modèle d’acceptation de la technologie de Davis (1989) avait déjà souligné le rôle de l’utilité perçue et de la facilité d’utilisation perçue dans l’adoption.

Une grille d’analyse

Pour évaluer un dispositif technopédagogique, je propose de considérer plusieurs questions à la fois :

• cohérence : le dispositif est-il aligné avec les objectifs d’apprentissage ?
• utilisabilité : apprenants et enseignants peuvent-ils l’utiliser sans effort inutile ?
• accessibilité : tous les publics peuvent-ils y accéder, quelles que soient leurs conditions ?
• engagement : suscite-t-il une participation active et réfléchie ?
• effets : quels apprentissages sont effectivement réalisés ?

Aucune de ces dimensions ne suffit seule.

L’évaluation comme démarche continue

L’évaluation d’un dispositif n’est pas un jugement définitif rendu une fois pour toutes. C’est une démarche continue, qui accompagne la vie du dispositif : on l’évalue en conception, pendant son usage, puis à l’issue d’une session, pour l’améliorer.

C’est précisément l’objet de mes recherches doctorales : construire des démarches d’évaluation qui tiennent ensemble ces dimensions, plutôt que de se limiter à la satisfaction des usagers.

Un exemple concret

Une école de formation des enseignants hésite entre deux plateformes pour un module de FLE en ligne. La première est très riche en fonctionnalités : forums, badges, classes virtuelles, outils d’analyse. La seconde est plus simple, mais très claire et rapide sur téléphone.

L’équipe organise un test avec une dizaine d’apprenants et d’enseignants. La première plateforme impressionne, mais les apprenants s’y perdent et plusieurs n’arrivent pas à déposer leurs travaux depuis leur téléphone. La seconde est jugée moins attractive, mais les apprenants y accomplissent les tâches demandées sans difficulté.

L’équipe choisit la seconde, en compensant ses limites par un scénario pédagogique plus riche. Le critère décisif n’a pas été la richesse technique, mais la capacité du dispositif à soutenir les activités prévues pour ce public.

Ce que cela change pour l’évaluation

Cet exemple montre que l’évaluation d’un dispositif doit tenir compte de son contexte d’usage : public, équipement, objectifs, compétences des enseignants. Un même dispositif peut être excellent dans un contexte et inadapté dans un autre.

C’est pourquoi je défends des démarches d’évaluation multidimensionnelles et contextualisées, qui croisent plusieurs critères et plusieurs sources de données, plutôt que des classements génériques d’outils.

En conclusion

Un bon dispositif technopédagogique n’est ni le plus moderne, ni le plus complet, mais celui qui permet à un public donné d’atteindre des objectifs donnés, dans de bonnes conditions. Son évaluation demande de croiser l’utilité, l’utilisabilité, l’acceptabilité, l’accessibilité et les effets réels sur les apprentissages.

Et vous ? Quel critère privilégiez-vous quand vous choisissez un outil pour vos cours ?

Références

1. Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445–459.
2. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340.
3. Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7–19.
4. Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., et Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. Actes de la conférence EIAH 2003 (p. 391–402). INRP.