La ludification est souvent réduite à ses éléments les plus visibles : points, badges, classements. On les ajoute à un cours existant en espérant augmenter la motivation des apprenants. Cette approche, que certains chercheurs ont qualifiée de « pointification », passe à côté de ce qui rend les jeux captivants.
Définir la ludification
Deterding et ses collègues (2011) définissent la ludification comme l’utilisation d’éléments de conception de jeu dans des contextes qui ne sont pas des jeux. La définition est large : elle inclut les récompenses visibles, mais aussi les mécaniques plus profondes, comme les défis, les règles, la progression et la rétroaction.
Le choix des éléments transposés fait toute la différence.
Le problème des récompenses extérieures
Une méta-analyse de référence a montré que les récompenses extérieures attendues et conditionnées à la tâche tendent à réduire la motivation intrinsèque pour des activités initialement intéressantes (Deci, Koestner et Ryan, 1999). Autrement dit, payer quelqu’un pour faire ce qu’il aimait déjà peut diminuer son intérêt.
Les badges et les points ne sont pas des paiements, mais ils peuvent fonctionner de manière similaire s’ils deviennent la raison principale de l’activité. Les classements posent un problème supplémentaire : ils découragent ceux qui se retrouvent en bas.
Ce que disent les synthèses
Une revue de la littérature empirique sur la ludification a conclu que ses effets sont généralement positifs, mais fortement dépendants du contexte et des utilisateurs (Hamari, Koivisto et Sarsa, 2014). Une méta-analyse plus récente sur la ludification de l’apprentissage a trouvé des effets positifs modérés sur les résultats cognitifs, motivationnels et comportementaux, avec une grande variabilité selon les conditions (Sailer et Homner, 2020).
La ludification marche parfois, pour certains, dans certaines conditions.
Transposer les bonnes mécaniques
Les jeux qui captivent offrent autre chose que des récompenses :
- des défis à la bonne difficulté, ni trop faciles ni trop durs ;
- des choix qui donnent un sentiment d’autonomie ;
- une rétroaction immédiate et claire ;
- le droit à l’erreur et la possibilité de recommencer ;
- une progression visible vers un but qui a du sens.
C’est cette mécanique qu’il est intéressant de transposer en pédagogie. Elle rejoint ce que la théorie de l’autodétermination identifie comme sources de motivation durable : autonomie, compétence et relation (Ryan et Deci, 2000).
Un exemple concret
Un module de formation en ligne introduit des points et un classement hebdomadaire. Les premières semaines, l’activité augmente. Mais rapidement, l’enseignant observe que les mêmes apprenants occupent la tête du classement, que les autres se désintéressent, et que certains répondent au hasard aux quiz pour accumuler des points.
Il supprime le classement et transforme le module : les apprenants choisissent parmi plusieurs défis de difficulté croissante, reçoivent une rétroaction immédiate, peuvent recommencer autant de fois qu’ils le souhaitent, et débloquent des ressources supplémentaires en progressant. Les points restent, mais ils indiquent la progression personnelle.
Les apprenants les moins avancés reprennent part aux activités, et la qualité des réponses s’améliore.
Ce que cela change pour l’évaluation
L’évaluation d’une démarche de ludification doit distinguer les éléments transposés : récompenses visibles ou mécaniques plus profondes. Leurs effets ne sont pas les mêmes, et ils ne touchent pas tous les apprenants de la même manière.
Il est utile d’observer l’évolution de l’engagement dans le temps et selon les profils, plutôt que de se fier à l’augmentation initiale de l’activité.
En conclusion
La ludification ne se résume pas aux points, aux badges et aux classements. Ce qui rend les jeux captivants, ce sont les défis bien dosés, les choix, la rétroaction et le droit à l’erreur. Transposer ces mécaniques en pédagogie, en tenant compte des besoins psychologiques des apprenants, est plus exigeant, mais plus durable.
Et vous ? Quel élément d’un jeu que vous aimez aimeriez-vous retrouver dans un cours ?
Références
- Deci, E. L., Koestner, R., et Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
- Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., et Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining « gamification ». Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference (p. 9–15). ACM.
- Hamari, J., Koivisto, J., et Sarsa, H. (2014). Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification. Proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences (p. 3025–3034). IEEE.
- Ryan, R. M., et Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
- Sailer, M., et Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), 77–112.
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