Quand on conçoit un cours, on a souvent peur d’oublier quelque chose d’important. Les diapositives se remplissent, les vidéos s’allongent, les ressources complémentaires se multiplient. Dans les cours en ligne, où l’espace semble illimité, cette tendance est encore plus forte.
Les limites de la mémoire de travail
La théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988) rappelle que notre mémoire de travail est limitée : nous ne pouvons traiter simultanément qu’un petit nombre d’éléments nouveaux. Trop d’informations en même temps, des éléments décoratifs inutiles ou des sources dispersées gênent l’apprentissage au lieu de l’enrichir.
Cette théorie distingue la charge intrinsèque, liée à la complexité de ce qu’on apprend, et la charge extrinsèque, liée à la manière dont l’information est présentée. Le concepteur peut agir sur la seconde.
Des principes pour alléger
Les principes de l’apprentissage multimédia de Mayer (2009) et leur application à la formation en ligne (Clark et Mayer, 2016) offrent des repères concrets :
- supprimer les éléments qui n’ajoutent rien à l’apprentissage, même s’ils sont attrayants ;
- signaler clairement l’essentiel ;
- découper les contenus complexes en segments ;
- placer les textes près des images qu’ils commentent ;
- éviter de lire à l’écran un texte identique à ce qui est dit.
Choisir, c’est enseigner
Choisir l’essentiel, le présenter de façon claire et laisser du temps pour le traiter est souvent plus efficace que de vouloir tout couvrir. Cela suppose de renoncer à certains contenus, ce qui est difficile pour un expert qui connaît la richesse de son domaine.
En pédagogie, enlever demande plus d’expertise qu’ajouter.
Du temps pour traiter
Moins de contenu permet aussi de libérer du temps pour les activités qui font réellement apprendre : la pratique, la récupération en mémoire, la discussion, l’application. Les techniques d’apprentissage les plus efficaces identifiées par la recherche, comme les tests de récupération ou la pratique espacée (Dunlosky et al., 2013), demandent du temps. Ce temps doit bien être pris quelque part.
Un exemple concret
Un module en ligne sur l’évaluation des apprentissages comporte plus de cent diapositives, une dizaine de vidéos et une longue liste de lectures complémentaires. Les apprenants se plaignent d’être submergés, et les résultats montrent une compréhension superficielle.
L’équipe décide de réduire le contenu de moitié. Elle identifie les notions essentielles, supprime les éléments décoratifs, regroupe les informations dispersées et remplace une partie des contenus par des exercices de récupération et des études de cas. Les lectures complémentaires deviennent facultatives et clairement signalées comme telles.
Les apprenants déclarent mieux comprendre les notions clés, et les résultats aux études de cas s’améliorent.
Ce que cela change pour l’évaluation
Lorsqu’on évalue un dispositif, la quantité de contenu est souvent perçue comme un gage de qualité. C’est un biais : un dispositif surchargé peut être moins efficace qu’un dispositif plus sobre.
Des indicateurs comme le temps nécessaire pour parcourir le dispositif, la charge de travail déclarée par les apprenants et la qualité de la compréhension permettent d’évaluer l’équilibre entre contenu et apprentissage.
En conclusion
En pédagogie, plus n’est pas toujours mieux. La mémoire de travail est limitée, et un excès de contenu nuit à l’apprentissage. Choisir l’essentiel, le présenter clairement et laisser du temps pour le traiter est une compétence de conception exigeante, mais décisive.
Et vous ? Qu’avez-vous retiré de votre dernier cours pour le rendre plus clair ?
Références
- Clark, R. C., et Mayer, R. E. (2016). E-learning and the science of instruction (4e éd.). Wiley.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., et Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2e éd.). Cambridge University Press.
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
Laisser un commentaire