La réflexion sur ses apprentissages, un temps trop souvent oublié

Dans un cours bien rempli, le temps manque toujours. Le moment de réflexion en fin de séance, ce bilan où l’on se demande ce qu’on a retenu, est souvent le premier sacrifié. On préfère terminer le programme.

La métacognition

Flavell (1979) a introduit la notion de métacognition pour désigner la connaissance et le contrôle que l’on a de ses propres processus cognitifs. Savoir ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas, savoir quelle stratégie fonctionne pour soi, savoir repérer qu’on n’a pas compris : ces capacités jouent un rôle important dans l’apprentissage.

Elles se développent notamment par la réflexion explicite sur ses apprentissages.

Un temps précieux

Se demander ce que l’on a compris, ce qui reste flou, quelle stratégie a été utile, permet de consolider les acquis et de mieux se préparer à la suite. Ce retour réflexif aide aussi à repérer les illusions de compréhension, ces moments où l’on croit avoir compris alors qu’il n’en est rien.

Schön (1983) a montré l’importance de la réflexion dans et sur l’action pour les praticiens. Cette démarche vaut aussi pour les apprenants : réfléchir sur sa manière d’apprendre permet de l’améliorer.

Des formes simples en ligne

En ligne, ce temps peut prendre des formes simples :

• un journal de bord, alimenté à la fin de chaque module ;
• une courte question ouverte : qu’avez-vous appris ? Qu’est-ce qui reste difficile ?
• une échelle de confiance avant et après un quiz, pour comparer impression et résultat ;
• un bilan régulier sur les stratégies utilisées et leur efficacité.

Quelques minutes de réflexion valent parfois une heure de contenu supplémentaire.

Des traces utiles à l’enseignant

Ces traces réflexives sont aussi très riches pour l’enseignant qui veut comprendre comment ses apprenants apprennent. Elles révèlent les difficultés invisibles dans les résultats aux évaluations, les stratégies efficaces et inefficaces, les moments de découragement. Elles complètent utilement les données d’activité des plateformes.

Un exemple concret

Dans un parcours de formation des formateurs en ligne, chaque module se termine désormais par trois questions : qu’avez-vous appris ? Qu’est-ce qui reste flou ? Comment allez-vous l’utiliser ? Les réponses sont courtes, déposées dans un journal de bord personnel.

Les formateurs lisent ces journaux chaque semaine. Ils découvrent des incompréhensions qui n’apparaissaient pas dans les quiz, et des idées d’application qu’ils partagent avec le groupe. Les participants, de leur côté, disent prendre davantage conscience de leurs progrès.

Ce que cela change pour l’évaluation

Les traces réflexives sont une source riche pour l’évaluation d’un dispositif. Elles permettent de comprendre comment les apprenants vivent le parcours, ce qu’ils comprennent et ce qui leur échappe, et comment ils envisagent de transférer leurs apprentissages.

Elles complètent les données quantitatives par un regard qualitatif, au plus près de l’expérience des apprenants. La phase d’autoréflexion fait partie intégrante du cycle de l’apprentissage autorégulé décrit par Zimmerman (2002). La synthèse de Dunlosky et ses collègues (2013) montre par ailleurs que les apprenants surestiment souvent leur maîtrise, ce qui rend ces bilans d’autant plus utiles.

En conclusion

Le temps de réflexion sur les apprentissages est souvent sacrifié, alors qu’il en améliore la qualité. Quelques minutes suffisent pour aider les apprenants à prendre conscience de ce qu’ils savent, de ce qu’ils ignorent et de la manière dont ils apprennent. Ces traces sont aussi précieuses pour les enseignants et les évaluateurs.

Et vous ? Prévoyez-vous un temps de réflexion à la fin de vos séances ?

Références

1. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., et Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
2. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
3. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
4. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.