On apprend aussi avec les autres, même en ligne

L’image de l’apprenant seul devant son écran domine les représentations de la formation en ligne. Pourtant, une grande part de l’apprentissage passe par l’interaction : expliquer à quelqu’un, confronter des points de vue, recevoir un regard extérieur, construire ensemble une solution.

Une dimension sociale de l’apprentissage

Vygotski (1978) a montré que les fonctions psychiques supérieures se développent d’abord dans l’interaction sociale avant d’être intériorisées. Ce que l’apprenant peut faire aujourd’hui avec l’aide d’un autre, il pourra le faire seul demain.

En langue, cette dimension est encore plus marquée : la langue s’apprend dans l’échange, en négociant le sens avec d’autres (Long, 1996).

Recréer l’interaction en ligne

Le modèle de la communauté d’apprentissage (community of inquiry) de Garrison, Anderson et Archer (2000) identifie trois formes de présence nécessaires à un apprentissage en ligne de qualité : la présence cognitive, la présence sociale et la présence enseignante. Les trois doivent être pensées dans la conception du dispositif.

Les forums, les activités collaboratives, les évaluations par les pairs peuvent recréer ces interactions, à condition d’être bien conçus. Un forum sans consigne reste vide ; une tâche collaborative mal répartie frustre.

Les conditions de la coopération

Johnson et Johnson (2009) ont résumé les conditions d’un apprentissage coopératif efficace, à partir de la théorie de l’interdépendance sociale :

• une interdépendance positive : chacun a besoin des autres pour réussir ;
• une responsabilité individuelle : chacun doit rendre compte de sa contribution ;
• des interactions qui favorisent l’entraide ;
• des compétences sociales explicitement travaillées ;
• un temps de régulation du fonctionnement du groupe.

Une tâche collaborative se conçoit ; elle ne s’improvise pas.

L’évaluation par les pairs

L’évaluation par les pairs est une forme d’interaction particulièrement riche : évaluer le travail d’un autre oblige à s’approprier les critères de qualité. Topping (1998) en a montré les bénéfices potentiels, à condition que les apprenants soient formés à cette pratique et que les critères soient clairs.

Un exemple concret

Un forum de discussion d’un cours en ligne reste presque vide malgré les invitations de l’enseignant à échanger. Les rares messages sont des questions administratives.

L’enseignant transforme le forum en espace de travail collaboratif. Chaque semaine, des groupes de quatre apprenants doivent analyser un cas, chacun étant responsable d’un aspect différent. Le groupe produit une synthèse commune, puis commente la synthèse d’un autre groupe à l’aide d’une grille. L’enseignant intervient pour relancer et synthétiser.

Le forum devient un lieu d’échanges actifs, et les apprenants disent avoir mieux compris les notions en les expliquant aux autres.

Ce que cela change pour l’évaluation

Évaluer la dimension sociale d’un dispositif en ligne suppose de regarder la qualité des interactions, et pas seulement leur nombre. Les échanges sont-ils centrés sur les contenus ? Les apprenants construisent-ils ensemble des connaissances ? La présence enseignante est-elle suffisante ?

L’analyse des échanges sur les forums, combinée aux retours des apprenants, permet d’évaluer ces aspects.

En conclusion

L’apprentissage en ligne n’est pas condamné à être solitaire. Des activités collaboratives bien conçues, fondées sur l’interdépendance et la responsabilité individuelle, peuvent recréer les interactions qui font apprendre. Elles demandent une conception attentive et une présence enseignante active.

Et vous ? Quelle activité collaborative en ligne a le mieux fonctionné avec vos apprenants ?

Références

1. Garrison, D. R., Anderson, T., et Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105.
2. Johnson, D. W., et Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
3. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. Dans W. C. Ritchie et T. K. Bhatia (dir.), Handbook of second language acquisition (p. 413–468). Academic Press.
4. Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249–276.
5. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.